Paulo Bedaque em pessoa

Paulo Bedaque

“Toda a nossa ciência, comparada com a realidade, é primitiva e infantil – e, no entanto, é a coisa mais preciosa que temos”.

Albert Einstein (1879-1955)

Nossas vidas têm sido pautadas pela ciência e pela tecnologia e todo nosso panorama cultural foi e está sendo tremendamente afetado pelos avanços nestas áreas. Nesse processo, que não tem volta, há muito a ser comemorado e muito a lamentar. Se de um lado o progresso científico e tecnológico trouxe maior conforto no cotidiano das pessoas, uma verdadeira revolução nos transportes, controle de uma série de moléstias, conhecimento concreto sobre outros mundos, poderosas tecnologias de informação e comunicação etc., deixa também uma conta muito alta a ser paga principalmente pelas gerações futuras. A exploração não sustentável de recursos naturais e os demais danos ao ambiente, são parte do problema que estamos legando aos nossos filhos e netos. Mas vale lembrar que, no combate a essas e outras conseqüências indesejáveis, nossas melhores ferramentas são, nada mais, nada menos, que as causadoras do mal: a ciência e a tecnologia. São elas as únicas que podem buscar ajustes atrás de modelos que minimizem impactos negativos.

Além dos ganhos citados, nós professores, costumeiramente nos esquecemos de outro, de grande importância. Nos referimos ao modo científico de pensar. Saber pensar cientificamente interessa também ao cidadão e não somente ao cientista e ai reside uma das principais funções do ensino de ciências nas escolas de educação básica.

E como anda o ensino de ciências em nosso país? Como estão se saindo nossos estudantes nas avaliações, internas e externas, ligadas ao aprendizado de ciências? Infelizmente as informações não são muito animadoras e as conseqüências podem ser terríveis na formação desses jovens e para a sociedade como um todo. Afinal, posicionar-se sobre as grandes questões de nosso tempo exige que se saiba pensar cientificamente, que se tenha acesso às informações e que se saiba interferir no mundo de modo efetivo e solidário.

Educação como prática reflexiva

De modo geral, nós professores, pensamos muito pouco sobre a nossa atividade de educadores. Boa parte dos professores julga que para ser um bom profissional, basta ter bons conhecimentos do conteúdo de sua disciplina, o que não é verdade. Para formar um cidadão, o professor precisa de muitas outras competências que vão além do domínio do conteúdo. Infelizmente, discussões sobre educação não são bem-vindas por eles e acreditamos que sua ausência não os instrumentaliza a exercer sua atividade profissional. Sem conhecimentos básicos sobre conceitos de educação, teorias de aprendizagem, estilos de aprendizagem, fatores de aprendizagem, competências a serem desenvolvidas, reflexões sobre a realidade à sua volta etc. o professor não abandona o campo dos “achismos” o que impede que seu ofício caminhe no sentido da profissionalização. O educador suíço PERRENOUD (2002) alerta:

“Muitas vezes, o ofício de professor é descrito como uma semiprofissão, caracterizada por uma semi-autonomia e por uma semi-responsabilidade. Para evoluir na profissionalização de seu ofício,os professores teriam de assumir riscos e deixar de usar como proteção o “sistema”, os programas e os textos”.

Embora o texto acima tenha sido escrito segundo a experiência suíça, ele se adequa perfeitamente à realidade brasileira. Sem uma prática reflexiva, o professor se transforma em um mero repetidor de propostas pedagógicas que lhe são entregues prontas e de cuja elaboração e criação não participou. O professor não pode esperar que a proposta pedagógica da escola, feita na maioria das vezes sem sua participação, dê conta do planejamento. Ele precisa tomar a frente do processo educacional e caminhar no sentido de tornar-se um profissional, com autonomia para agir e correndo, evidentemente, os riscos necessários. Em especial, os professores de ciências, precisam refletir, e muito, sobre os impactos de suas ações pedagógicas na formação de indivíduos críticos, que saibam filtrar o que lêem e ouvem e não se submetam a um mundo dominado pelo bombardeio do consumismo desenfreado.

Afinal, educamos com que fim?

As reflexões sobre o por quê e para o quê educamos apontam para um objetivo mais abrangente do que a mera transmissão de conteúdos, apontam para a formação de cidadãos. Passa por esta formação o desenvolvimento de habilidades para o trabalho, mas não para ai; vai muito além, já que o mundo do conhecimento está diretamente relacionado com o “grau” de cidadania que os indivíduos podem alcançar. “De fato, nos tempos atuais, nenhuma caracterização das funções da educação parece mais adequada do que a associação da mesma à formação do cidadão, à construção da cidadania” (Machado – 2001).

A própria LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) prevê em seu artigo 2º:

Art. 2º – A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Se do ponto de vista legal, não temos dúvidas deste grande objetivo da educação, a prática das escolas deve também ter clara essa meta em seu currículo. Em especial, os professores de ciências, têm uma enorme contribuição a dar na formação de um cidadão. Afinal de contas, uma sociedade baseada na ciência e na tecnologia não pode formar pessoas à margem desses avanços e que não saibam pensar sobre essas perspectivas. A discussão dos grandes problemas da humanidade da atualidade passa pelo “pensar cientificamente” e o ensino de ciências deve trabalhar para diminuir a exclusão científica, ainda com enorme peso nos dias atuais.

Como temos nos saído?

Por maior que seja o empenho dos colegas professores e das escolas, os resultados obtidos por nossos alunos, na média, não são bons, seja em leitura, em matemática, ou em ciências. Tomemos, por exemplo, o SAEB e o PISA. O primeiro, desenvolvido e aplicado pelo INEP (MEC), é o Sistema de Avaliação da Educação Básica que é aplicado a cada dois anos para aproximadamente 300 000 alunos das séries terminais (4ª e 8ª séries do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio), numa amostragem que abarca escolas públicas e particulares de todo o país. Leitura e Matemática são os objetos principais dessa avaliação que tem revelado um quadro longe de satisfatório, o que pode ser observado nas duas próximas tabelas.

Tabela 01. Percentual de alunos por resultado SAEB 2001/2003 – Leitura

	4ª série EF (%)		8ª série EF (%)		3ª série EM (%)
	2001	2003	2001	2003	2001	2003
Muito crítico	22,2	18,7	4,9	4,8	4,9	3,9
Crítico	36,8	36,7	20,1	22,0	37,2	34,7
Intermediário	36,2	39,7	64,8	63,8	52,5	55,2
Adequado	4,9	4,8	10,3	9,3	5,3	6,2

Fonte: http://www.inep.gov.br/basica/saeb/

Quando o assunto é leitura, há uma grande porcentagem de alunos com resultado muito crítico, em especial na quarta série. Na oitava série, cerca de 5% dos alunos avaliados está em situação muito crítica, sem competências mínimas de leitura, com conseqüências desastrosas para sua formação. Uma porcentagem acima de 20% (um quinto dos alunos) mostrou estar no estado crítico, ocupando, segundo a conceituação do próprio INEP, a posição de pré-leitores, sem as habilidades necessárias para uma seqüência saudável nos estudos, incapazes de formar pontes entre idéias, compreendendo apenas textos informativos e narrativos simples. O grosso dos alunos da oitava série, cerca de 64%, alcançou o nível intermediário, mostrando que terão menos problemas na continuidade dos estudos. O grupo de alunos que alcançou o “adequado” fica ao redor de 10%. Apenas este último contingente está, segundo o INEP, plenamente apto a seguir os estudos e as conseqüências para o aprendizado de ciências são diretas.

Tabela 02. Percentual de alunos por resultado SAEB 2001-2003 – Matemática

	4ª série EF (%)		8ª série EF (%)		3ª série EM (%)
	2001	2003	2001	2003	2001	2003
Muito crítico	12,5	11,5	6,7	7,3	4,8	6,5
Crítico	39,8	40,1	51,7	49,8	62,6	62,3
Intermediário	40,9	41,9	38,8	39,7	26,6	24,3
Adequado	6,8	6,4	2,8	3,3	6,0	6,9

Fonte: http://www.inep.gov.br/basica/saeb/

Em matemática, os resultados são ainda mais preocupantes. Na oitava série, cerca de 7% dos estudantes está na faixa do “muito crítico”, não conseguindo responder a comandos operacionais elementares e tendo dificuldades em entender figuras geométricas simples. Cerca de 50% dos alunos brasileiros desta série está em estado “crítico”, com habilidades e conhecimentos muito aquém do mínimo necessário para seguir os estudos, com reflexos imediatos nos estudos das ciências. Uma quantidade inferior a 40% se mostrou no estado intermediário, apresentando as habilidades mínimas necessárias para seguir a frente, restando apenas 3% dos estudantes no nível considerado “adequado”.

Estudantes brasileiros têm participado do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos) por duas vezes (2000 e 2003). Coordenado no país pelo INEP, é patrocinado pela OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico), entidade da qual o Brasil não faz parte, mas marcou presença como convidado. Trata-se de exame da mais alta importância por servir de diagnóstico à qualidade da educação nas áreas de matemática, leitura e ciências, cujos resultados podem gerar ações em vários níveis.

O PISA 2000 teve ênfase em competências ligadas à leitura, deixando a avaliação de ciências e matemática em segundo plano, mas a performance em leitura se reflete na performance de todas as disciplinas. Em especial, a falta de habilidades de leitura traz sérios prejuízos ao aprendizado de ciências que deve contar como necessário pré-requisito à capacidade de “ler o mundo” como início de um processo que se seguirá com o entendimento dos fenômenos naturais e a aplicação desses conhecimentos. Observem os resultados na tabela a seguir.

Tabela 03 – Resultado Geral – PISA 2000

	País	Média		País	Média
1	Finlândia	546	17	Dinamarca	497
2	Canadá	534	18	Suíça	494
3	Holanda	532	19	Espanha	493
4	Nova Zelândia	529	20	Rep. Tcheca	492
5	Austrália	528	21	Itália	487
6	Irlanda	527	22	Alemanha	484
7	Coréia do Sul	525	23	Liechtenstein	483
8	Reino Unido	523	24	Hungria	480
9	Japão	522	25	Polônia	479
10	Suécia	516	26	Grécia	474
11	Áustria	507	27	Portugal	470
12	Bélgica	507	28	Rússia	462
13	Islândia	507	29	Letônia	458
14	Noruega	505	30	Luxemburgo	441
15	França	505	31	México	422
16	Estados Unidos	504	32	Brasil	396

Fonte: http://www.pisa.oecd.org/

A tabela aponta o Brasil como o último colocado em uma prova com ênfase em leitura, mas abordando também, como já foi dito, ciências e matemática. Ficamos atrás de países como México, Rússia, Grécia, Hungria e Letônia.

Como já dissemos, o aprendizado de ciências é fortemente influenciado pelas competências de leitura. Assim, uma má performance nesta área trará sem dúvidas conseqüências indesejáveis no avanço desses estudos. Qualquer solução que se encaminhe aos problemas encontrados no aprendizado de ciências, passa por encontrar uma solução paralela às deficiências de leitura.

O PISA 2003 teve ênfase em matemáticas e os resultados podem ser apreciados nas próximas quatro tabelas. Igualmente, os estudantes brasileiros não se saíram bem. Em ciências, foco principal deste artigo, ficamos à frente apenas dos alunos da Tunísia. O resultado obtido em “Solução de Problemas”, mostra uma baixa performance neste item, como efeito de um aprendizado deficiente, o que não garante o caminho rumo à formação da cidadania. Qualquer que seja a área avaliada, saber solucionar problemas comparece com uma importância muito grande. Assim, qualquer proposta de ensino, deve considerar fortemente esta questão.

Tabela 04 – Matemática – PISA 2003

PISA 2003 – Resultado em Matemática (matéria principal)
	País	Média		País	Média
1	Hong Kong*	550	21	Eslováquia	498
2	Finlândia	544	22	Noruega	495
3	Coréia	542	23	Luxemburgo	493
4	Holanda	538	24	Polônia	490
5	Liechtenstein*	536	25	Hungria	490
6	Japão	534	26	Espanha	485
7	Canadá	532	27	Letônia*	483
8	Bélgica	529	28	Estados Unidos	483
9	Macau*	527	29	Rússia*	468
10	Suíça	527	30	Portugal	466
11	Austrália	524	31	Itália	466
12	Nova Zelândia	523	32	Grécia	445
13	República Tcheca	516	33	Sérvia*	437
14	Islândia	515	34	Turquia	423
15	Dinamarca	514	35	Uruguai*	422
16	França	511	36	Tailândia*	417
17	Suécia	509	37	México	385
18	Áustria	506	38	Indonésia*	360
19	Alemanha	503	39	Tunísia*	359
20	Irlanda	503	40	Brasil*	356
Média OCDE – 500

Os países com asterisco não são membros da OCDE

Fonte: http://www.ince.mec.es/pub/pisa2003resumenespana.pdf

Tabela 05 – Leitura – PISA 2003

PISA 2003 – Resultado em Leitura
	País	Média		País	Média
1	Finlândia	543	21	Alemanha	491
2	Coréia	534	22	Áustria	491
3	Canadá	528	23	Letônia*	491
4	Austrália	525	24	República Tcheca	489
5	Liechtenstein*	525	25	Hungria	482
6	Nova Zelândia	522	26	Espanha	481
7	Irlanda	515	27	Luxemburgo	479
8	Suécia	514	28	Portugal	478
9	Holanda	513	29	Itália	476
10	Hong Kong*	510	30	Grécia	472
11	Bélgica	507	31	Eslováquia	469
12	Noruega	500	32	Rússia*	442
13	Suíça	499	33	Turquia	441
14	Japão	498	34	Uruguai*	434
15	Macau*	498	35	Tailândia*	420
16	Polônia	497	36	Sérvia*	412
17	França	496	37	Brasil*	403
18	Estados Unidos	495	38	México	400
19	Dinamarca	492	39	Indonésia*	382
20	Islândia	492	40	Tunísia*	375
Média OCDE – 494

Fonte: http://www.ince.mec.es/pub/pisa2003resumenespana.pdf

Tabela 06 – Ciências – PISA 2003

PISA 2003 – Resultado em Ciências
	País	Média		País	Média
1	Finlândia	548	21	Islândia	495
2	Japão	548	22	Estados Unidos	491
3	Hong-Kong*	539	23	Áustria	491
4	Coréia	538	24	Rússia*	489
5	Liechtenstein*	525	25	Letônia*	489
6	Austrália	525	26	Espanha	487
7	Macau*	525	27	Itália	486
8	Holanda	524	28	Noruega	484
9	República Tcheca	523	29	Luxemburgo	483
10	Nova Zelândia	521	30	Grécia	481
11	Canadá	519	31	Dinamarca	475
12	Suíça	513	32	Portugal	468
13	França	511	33	Uruguai*	438
14	Bélgica	509	34	Sérvia*	436
15	Suécia	506	35	Turquia	434
16	Irlanda	505	36	Tailândia*	429
17	Hungria	503	37	México	405
18	Alemanha	502	38	Indonésia*	395
19	Polônia	498	39	Brasil*	390
20	Eslováquia	495	40	Tunísia*	385
Média OCDE – 500

Fonte: http://www.ince.mec.es/pub/pisa2003resumenespana.pdf

Tabela 07 – Solução de Problemas – PISA 2003

PISA 2003 – Resultado em Solução de Problemas
	País	Média		País	Média
1	Coréia	550	21	Irlanda	498
2	Hong Kong-China*	548	22	Luxemburgo	494
3	Finlândia	548	23	Eslováquia	492
4	Japão	547	24	Noruega	490
5	Nova Zelândia	533	25	Polônia	487
6	Macau*	532	26	Letônia*	483
7	Austrália	530	27	Espanha	482
8	Liechtenstein*	529	28	Rússia*	479
9	Canadá	529	29	Estados Unidos	477
10	Bélgica	525	30	Portugal	470
11	Suíça	521	31	Itália	470
12	Holanda	520	32	Grécia	449
13	França	519	33	Tailândia*	425
14	Dinamarca	517	34	Sérvia*	420
15	República Tcheca	516	35	Uruguai*	411
16	Alemanha	513	36	Turquia	408
17	Suécia	509	37	México	384
18	Áustria	506	38	Brasil*	371
19	Islândia	505	39	Indonésia*	361
20	Hungria	501	40	Tunísia*	345
Média OCDE – 500

Fonte: http://www.ince.mec.es/pub/pisa2003resumenespana.pdf

Provas internacionais como o PISA, recebem um tratamento estatístico depurado e apresentam resultados bastante confiáveis. A performance alcançada pelos estudantes brasileiros no PISA 2000 e PISA 2003 evidenciam uma baixa competência nas áreas de matemática, leitura, ciências e solução de problemas. Fica a ressalva de que a quantidade de países participantes ainda é pequena e aguardamos uma melhor comparação da performance dos estudantes brasileiros com seus colegas latino-americanos (países com problemas sociais semelhantes ao Brasil). É preciso urgentemente reverter este quadro, principalmente por que as ações em educação têm uma inércia própria que não permitem resultados em curto prazo. Em 2006, a ênfase do PISA será em ciências. Aguardemos os resultados, mas, sem pretender ser pessimista, o quadro não deve ter grandes alterações.

O ensino de ciências exorcizando os demônios

A inclusão no mundo atual exige que se saiba pensar cientificamente, o que implica adquirir esta habilidade ao longo de todo o nosso aprendizado. Em especial, não se pode aceitar hoje em dia que um estudante deixe a escola sem ter aprendido a pensar o mundo sob a perspectiva da ciência, sem o letramento que o capacite a tomar decisões lógicas e baseadas em verdades científicas.

Do mesmo modo que hoje em dia se fala em excluídos digitais, apontando aqueles que não tem acesso às modernas tecnologias de informação e comunicação (TIC), podemos falar também em “excluídos científicos”. Saber pensar cientificamente interessa ao cidadão comum e não somente ao cientista, tal a invasão da ciência e da tecnologia em nossas vidas. Diríamos que até para votar bem devemos pensar cientificamente. Nossa relação com o mundo natural, no nível de exploração atual, exige que saibamos nos posicionar constantemente sobre as atitudes a serem adotadas. O analfabetismo científico fatalmente carrega o indivíduo para a marginalidade das discussões fundamentais de nosso tempo.

O espaço deixado pelo analfabetismo científico pode ser rapidamente ocupado pelas pseudociências que trazem o “mel” da ciência, mas não se submetem ao método científico, mas ainda assim carregam milhares de pessoas que não entenderam a importância da evidência na aceitação dos fatos. A esse respeito, nos diz SAGAN (1996):

“A ciência desperta um sentimento sublime de admiração. Mas a pseudociência também produz este efeito. As divulgações escassas e malfeitas da ciência abandonam nichos ecológicos que a pseudociência preenche com rapidez. Se houvesse ampla compreensão de que os dados do conhecimento requerem evidência adequada antes de poder ser aceitos, não haveria espaço para a pseudociência. Mas na cultura popular prevalece uma espécie de lei de Gresham, segundo a qual a ciência ruim expulsa a boa.”

Em vista de tudo o que dissemos, acreditamos que fica patente a importância do ensino de ciências e de todas as suas implicações. Cabe à escola e aos seus professores de ciências o entendimento da real dimensão desse trabalho. Afinal, cabe aos educadores o importante papel de exorcizar os demônios da Idade Média que insistem em viver em pleno século XXI.

Referências bibliográficas e sugestões de leitura

BEDAQUE, Paulo – Formação continuada à distância para professores de Ciências do Ensino Fundamental II do Brasil – dissertação de mestrado – UNED – Madrid – Espanha.

MACHADO, Nilson José – Cidadania e Educação – Ed. Escrituras – S. Paulo.

OCDE – Conhecimentos e atitudes para a vida – Resultados do Pisa 2000 – Ed. Moderna – 2003 – São Paulo – Brasil.

Perrenoud, Philippe – A Prática Reflexiva no Ofício de Professor – Ed. Artmed – 2002 – Porto Alegre – Brasil.

SAGAN, Carl – O mundo assombrado pelos demônios – A ciência vista como uma vela no escuro – Cia das Letras – 1996 – SP.

SAGAN, Carl – O Romance da Ciência – Ed. Francisco Alves – RJ.

SILVA, César; SASSON, Sezar; BEDAQUE, Paulo – Ciências, Entendendo a Natureza – manual do professor – 2005 – Ed. Saraiva – SP.

SINISCALCO, Maria Teresa – Perfil estatístico da profissão docente – 2003 – Ed. Moderna – São Paulo – Brasil.

UNESCO – Educação para todos, o mundo está no caminho certo? – Relatório de Monitoramento Global 2002 – 2003 – Ed. Moderna – São Paulo – Brasil.

 

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(*) Artigo publicado originalmente na revista IDÉIA – SM Edições – ano IV – vol 5.